В чем заключаются цели обучения. Цели, задачи, функции и принципы обучения. В предметной области

Содержание обучения включает в себя знания в тесной связи с умениями, навыками, опытом творческой деятельности и эмоционально-ценностным отношением к миру. Его характер и объем определяется социальным заказом образовательной системы. Каждая эпоха формирует это содержание в соответствии с характерной для нее культурой, философией и педагогической теорией. Основным документом, определяющим содержание различных уровней и направлений обучения, является государственный образовательный стандарт, на основе которого разрабатываются учебные планы, программы, учебники и т.п. Так, содержание общего образования дает человеку возможность участия в социальной, непрофессиональной деятельности, формирует гражданскую позицию, его отношение к миру и определению своего места в нем, а специальное образование дает человеку знания и умения, необходимые в конкретной области деятельности.

Цели обучения — организующее и направляющее начало учебного процесса, определяющее его содержание, методы и формы. Включают в себя общечеловеческие, социально-групповые, индивидуально-личностные задачи обучения. Цели обучения меняются, как и содержание обучения, по мере изменения и развития общества.

Субъект обучения — центральное звено в системе элементов процесса обучения. Преподаватель, обеспечивающий руководство деятельностью обучаемых, выступающих в качестве объектов обучения.

Содержание и цели обучения: стандарты, планы, программы, учебники

Под содержанием обучения понимается определенная информация, которая используется в процессе обучения. Содержание обучения включает в себя четыре основных элемента: знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности. Вся совокупность учебной информации определяется социальным заказом системе образования со стороны личности, общества и государства и адаптируется, приспосабливается к условиям данной образовательной системы. Каждая историческая эпоха, вырабатывая свою культуру, создавая свойственные ей педагогические теории, соответствующим образом перестраивает содержание обучения.

Основными документами, определяющими содержание обучения в современных образовательных системах, являются стандарты, учебные планы, программы и учебники.

При определении содержания обучения обращается внимание на выполнение следующих основных требований, предъявляемых к этому важнейшему компоненту процесса обучения:

1. дидактическая обработка учебного материала, его адаптация, приспособление к условиям обучения, реальному бюджету времени. Это требование предполагает тщательный учет тех существенных различий, которые всегда имеются между той или иной наукой и соответствующим учебным предметом. Учебная дисциплина отличается от конкретной науки как совокупностью понятий, так и самой логикой изложения. Мастерство преподавателя, его высокий профессионализм проявляется не только в глубоком знании содержания научной дисциплины, но и в искусстве селекции, отбора из него той части, которая соответствует конкретным условиям обучения. Наука превращается в учебный предмет только при условии ее синтеза, слияния с дидактикой;

2. психологизация содержания обучения предполагает, что при отборе учебной информации для ее эффективного усвоения обязательно нужно учитывать психологические особенности обучаемых, их возрастные характеристики и уровень подготовки.

Но при этом как дидактическая, так и психологическая обработка материала науки ни в коем случае не должна осуществляться в ущерб его объективности, научности, с чем и связана одна из главных трудностей разработки содержания обучения;

3. обеспечение связи теории с практикой, обучения с воспитанием предполагает, что даже при определении содержания теоретических дисциплин, таких, как математика, философия и др., не следует отвлекаться от реальной действительности. Даже отвлеченная, абстрактная теория в учебном процессе по возможности должна сочетаться с формированием умений, навыков, приобретением творческого опыта, способности правильно оценивать действительность;

Цели обучения

Проблема целей обучения заслуживает того, чтобы на ней остановиться подробнее. Цель обучения — это его определяющее, всепроникающее начало, влияющее на все его стороны: содержание, методы, средства. Известное замечание римского философа Сенеки о том, что для корабля, не имеющего гавани, никакой ветер не будет попутным, применимо и к целеполаганию в системе образования. Бесцельное обучение неизбежно будет и безрезультатным. В разные исторические периоды, в разных странах перед обучением ставились самые разнообразные цели в зависимости от специфики разных эпох, народов и цивилизаций. Цели отличались и по своим масштабам, они могли быть общечеловеческими, социально-групповыми, индивидуально-личностными. Однако в любой образовательной системе выделялась главная цель, которой подчинялись все остальные, и которая определяла весь характер данной воспитательной системы. Именно цели обучения отличают одну воспитательную систему от другой.

Всю историю педагогики можно представить как цепь сменяющих друг друга целей воспитания, их зарождения, осуществления и отмирания. Целей воспитания одинаково пригодных для всех времен и народов не существует. Как и все в мире, они подвижны, изменчивы, имеют конкретно-исторический характер. Они задаются, детерминируются уровнем экономического и культурного развития общества, достижениями философской и педагогической мысли, возможностями существующей системы учебно-воспитательных учреждений, кадров преподавателей.

Два противоположных по целям типа воспитания сложились в Древней Греции. Они основывались на полярных представлениях о сравнительной ценности личности и общества.

Спартанский тип был ориентирован в первую очередь на потребности общества и подчинение им интересов личности.

Афинский тип в качестве главной цели воспитания рассматривал личность, всестороннее развитие способностей, заложенных в ней природой. Уже тогда этот второй тип воспитания обнаружил свою высокую жизнеспособность. Однако в его рамках по мере исторического развития оформились два разных варианта определения целей и задач обучения:

• «сообщающее», «репродуктивное» обучение, рассматривающее в качестве главной цели обучения усвоение основ наук, полезных для жизни знаний. Это направление, сохранившееся до сих пор, иногда называют академическим;
• «развивающее», «продуктивное» обучение, в качестве главной цели обучения указывает на развитие мышления, логики, творческих способностей личности.

Истина в этом споре, по-видимому, расположена где-то посредине. Сегодня большинство специалистов по теории обучения приходят к выводу, что развивать творческие способности человека, не создав ему прочной базы в виде определенной суммы научных знаний, невозможно. Опираясь на богатый исторический опыт определения конструктивных целей обучения, современная дидактика формулирует их в виде совокупности следующих задач:

• усвоение обучаемыми определенного объема знании о самом себе, других людях, природе. Причем речь идет не только о какой-то сумме фактов, но и о необходимости объяснения связей между ними, а также об умении применять знания в конкретных ситуациях, а в идеале — об умении решать проблемы с опорой на знания из разных областей;
• развитие способностей обучаемых, их мышления, логики, памяти, воображения, чувств, воли, познавательных и практических умений; первостепенное значение при этом придается формированию способности к самообразованию, что особенно важно в современную эпоху, когда полученные знания быстро устаревают и становится необходимым непрерывное обучение, в том числе и путем самостоятельного обучения;
• овладение профессиональными знаниями по избранной специальности, подготовка к творческой работе по своей профессии с цслыо достижения в ней высокого уровня мастерства, зрелости профессионализма;
• развитие культурных потребностей, гражданских, нравственных, эстетических мотиваций и интересов.

Постановка целей обучения ориентирует преподавателей и учащихся на достижение конечного результата обучения. Ясная цель позволяет точно отбирать содержание обучения, выделять в нем основные дидактические единицы и соответствующие им методы обучения, упорядочивает всс стороны процесса обучения, придает ему необходимую целостность и единство.

Свидетельством определяющей роли целеполагания является процесс развития отечественною образования. В течение более чем семидесяти лет советская педагогика провозглашала высокие демократические цели: воспитание всесторонне и гармонически развитой личности, сочетающей в себе высокое умственное развитие, моральную чистоту и физическое совершенство. Однако слова часто расходились с делом. В реальной жизни происходило подавление прав и свобод личности, осуществлялось жесткое подчинение всей системы воспитания монопольно господствующей идеологии.

Однако сегодня нет оснований отказываться от ранее провозглашенной цели, поскольку ей нет разумной альтернативы. Но при ее реализации необходимо учесть ранее допущенные ошибки.

Кроме того, должны быть смещены некоторые ее акценты. Если раньше в качестве основной цели обучения и воспитания выдвигалась подготовка специалиста, способного работать на благо государства и общества, то сегодня акцент смешается на задачу самореализации личности, удовлетворение ее потребностей. Эти изменения способствуют воссоединению современного российского образования с мировой и отечественной гуманистической традицией воспитания.

Национальной особенностью российской культуры и образования издавна было усиленное внимание к внутреннему миру человека, его индивидуальной нравственной позиции. Выдающийся философ XVIII в. Г.С. Сковорода (1722-1794) призывал своих читателей:

Брось коперникански сферы.

Глянь в душевные пещеры...

Важнейшее тебе

Найдешь ты сам в себе.

А в обустройстве этого внутреннего мира человека главной задачей воспитания является утверждение позитивного отношения к миру и людям, идеалов добра и справедливости в качестве высших ценностей. «Мы смело высказываем убеждение, — писал К.Д. Ушинский , — что влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума вообще, наполнение головы познаниями». Другой известный русский педагог М.И. Демков считал, что громадную роль в жизни людей играют религия и нравственность. Укрепление их влияния составляет задачу нравственно-религиозного воспитания.

Отказываться от этих традиционных для России целей воспитания сегодня нет никаких оснований. Необходимо лишь создать условия для их осуществления.

• стандарты;
• планы;
• программы;
• учебники.

Рассмотрим кратко особенности каждого из этих документов.

1. Стандарты образования , устанавливаемые, как правило, государством, определяют обязательный минимум знаний по тому или иному уровню или направлению, специальности подготовки, а также по каждому из предметов преподавания. (Закон РФ «Об образовании», ст. 9, п. 6).

В них указывается объем времени, необходимый для обучения, перечень изучаемых дисциплин, перечень дидактических единиц, определяющих минимум содержания каждой из них. При этом перечень дисциплин обычно подразделяется на циклы социально-гуманитарных, естественно-научных, специальных и других дисциплин. По соотношению времени, отводимого на изучение этих циклов, можно судить о целевых установках данной образовательной системы. Так, увеличение времени на гуманитарный цикл свидетельствует о целевой установке на гуманизацию, демократизацию, что и характеризует в настоящее время российское образование.

Стандарт — исходная и наиболее стабильная часть содержания обучения, на ней базируется все его содержание.

Через создание и внедрение стандартов государство реализует свою руководящую роль в системе образования. Соблюдение стандартов обязательно для всех типов учебных заведений независимо от форм собственности. Главная цель их введения состоит в том, чтобы не допустить снижения уровня образованности граждан, создать равные условия для получения образования для всех типов учебных заведений, установить одинаковые для всех требования к знаниям, умениям и навыкам выпускников. На основе стандарта осуществляется равное для всех измерение качества обучен- ности, а для выпускников общеобразовательных школ — единый государственный экзамен (ЕГЭ). Государственный образовательный стандарт является своеобразной гарантией качества обучения.

2. Учебные планы составляются на основе стандартов и конкретизируют их применение в реальных условиях данного учебного заведения. Для упорядочения этой работы государство обычно предлагает однотипным учебным заведениям типовой учебный план , на основе которого они разрабатывают свои рабочие планы. В типовых планах по каждому направлению или уровню подготовки указываются федеральный, региональный и индивидуальный (для конкретного вуза, школы) компоненты. На их основе учебным заведениям отдельных регионов (республик, краев, областей), отдельным учебным заведениям предоставляется право разрабатывать индивидуальные рабочие планы при условии соблюдения образовательных стандартов. Тем самым решается двуединая задача, с одной стороны, сохранения единого образовательного пространства в стране, а с другой создаются условия для дифференцированного обучения, учитывающие специфические потребности отдельных контингентов обучаемых, т.е. реализуется важнейший принцип социального развития: единство в многообразии.

Рабочий учебный план — это основной документ учебного заведения, определяющий общую продолжительность , длительность учебного года, семестров, каникул, экзаменационных сессий, полный перечень изучаемых предметов и объем времени, выделяемого на каждый из них, структуру и продолжительность практикумов. Учебный план представляет собой применение госстандарта к конкретным условиям данного учебного заведения.

3. Учебная программа — еще один из основных документов, определяющих содержание обучения. Она составляется по каждому из предметов, входящих в учебный план, и на основе госстандарта по соответствующей учебной дисциплине. Учебная программа, как правило, содержит введение с изложением целей изучения данного предмета, основные требования к знаниям, умениям и навыкам обучаемых, тематический план изучения материала с его распределением по времени и видам учебных занятий, перечень необходимых средств обучения, наглядных пособий, рекомендуемую литературу. Основной частью программы является перечень подлежащих изучению тем с указанием основных понятий, составляющих содержание каждой темы. В программы включаются также данные о формах изучения курса (лекции, уроки, семинары, практические занятия), а также сведения о формах контроля.

Программы разрабатываются кафедрами вузов, предметными объединениями школ и являются основными руководящими документами для работы преподавателя.

Одна из современных новаций в этом деле — предоставление права отдельным преподавателям создавать в одном и том же учебном заведении альтернативные учебные программы, учитывающие особенности различных по уровню развития и характеру интересов групп учащихся. Однако способы практического применения подобных программ разработаны еще слабо.

4. Учебник - еше один из главных носителей содержания обучения. Учебник подробно отражает содержание образования по конкретному предмету. Учебник создается в соответствии со стандартом и программой по данной дисциплине, что обычно удостоверяется соответствующим грифом государственного надзорного органа. Сегодня учебник может быть представлен не только в печатной, но и в электронной форме. Электронные учебники, так называемые компьютерные обучающие программы (КОПРы) особенно широко используются в дистанционной форме обучения в виде кассет, дисков, а также сайтов Интернета.

Учебник, в какой бы форме он ни был представлен, призван выполнять несколько функций:

• информационную , состоящую в представлении того объема знаний, который определяет соответствующая учебная программа;
• обучающую , с помощью которой осуществляется управление познавательными действиями обучаемого. С этой целью в учебнике даются вопросы, упражнения, задания:
• контрольную , которая представлена в виде контролирующих тестов, контрольных работ и т.п.

В идеале учебник должен выполнять роль модели всего учебного процесса.

Во всяком случае, хороший учебник должен отвечать таким элементарным требованиям, как краткость, доступность, структурированность, т.е. четкое разделение на блоки, модули и т.п.

К сожалению, многие современные учебники, как печатные, так и электронные, ограничиваются только первой из указанных функций, т.е. дают лишь учебную информацию и не показывают, как с ней нужно работать, предоставляя это решать самому читателю, который к этому не всегда готов.

Для обеспечения качественного усвоения содержания учебных предметов издаются и другие виды учебной литературы: справочники, книги для дополнительною чтения, атласы, сборники задач и упражнений и т.п. От качества учебной литературы во многом зависят результаты обучения. Признается необходимость комплексного применения различных видов учебной информации, как на бумажных, так и на электронных носителях, так как каждый из них имеет свои достоинства и недостатки.

Следует подчеркнуть, что при всем значении содержания обучения для общих результатов образовательной деятельности этот фактор все же не является самым важным. Признается, что из трех основных факторов, влияющих на качество обучения, — качество работы преподавателя, уровень активности обучаемых и содержание обучения — этот последний фактор по своей значимости занимает лишь третье место. На первом же месте оказывается эффективность деятельности преподавателя. Именно преподаватель является центральной фигурой всего учебного процесса.

«В воспитании, — говорил Ушинский, — все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный механизм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не могут заменить личности в деле воспитания».

Поэтому наряду с содержанием обучения еще одной и более важной дидактической проблемой является проблема качества деятельности преподавателя, применяемых им методов обучения, от чего прежде всего зависит общая эффективность любой сис темы образования.

Признанный путь формирования знаний, умений, навыков у конкретного индивида - обучение. Оно может осуществляться как в интересах усвоения содержания образования (т.е. в интересах некоторой системы), так и при обучении по отдельным элементам объективизированного опыта (т.е. вне целей и подчинения какой-либо долговременно реализуемой системе).

Определение обучения как передачи знаний от учителя ученику широко использовалось в 60-70-х гг. XX в., однако, понимая, что это не главное, иногда пояснялось, что знания - это не предмет, который можно просто передать из руте в руки. Для передачи знаний нужна активность ученика.

В традиционной педагогической литературе последних двадцати лет обучение чаще всего определяется процессуально:

«Процесс обучения - это целенаправленное, последовательно изменяющееся взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования, коммунистического воспитания и общего развития обучаемых» 1 .

«Обучение - целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого происходит усвоение знаний, умений и навыков, осуществляется воспитание и развитие учащихся» .

«Обучение есть целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений» .

«Обучение - общение, в процессе которого происходит управляемое познание, усвоение общественно-исторического опыта, воспроизведение, овладение той или другой конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования личности» .

«Обучение - целенаправленная, организованная, систематическая передача старшим и усвоение подрастающим поколением опыта общественных отношений, общественного сознания, культуры и производительного труда, знаний об активном преобразовании и охране окружающей среды» .

«Обучение-упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленное на достижение поставленной цели» .

В свете рассмотренных в предыдущем разделе сведений о деятельности и активности сформулируем следующие определения.

Обучение - совместная деятельность или система действий преподавателя и субъектов учения, направленная на усвоение последними избранных преподавателем или предписываемых программой учебной дисциплины элементов объективизированного опыта человечества.

В традиционной дидактике под содержанием обучения обычно понимается то, что подлежит изучению (учебная информация или изучаемый объект). Это естественно следует из рассмотрения обучения как процесса передачи информации, поскольку обозначает то, что передается в обучении. При этом игнорируется, что ученик должен что-то делать во время обучения. При использованном здесь деятельностном подходе содержанием обучения становится не то, что передается, а то, что делается для усвоения учебной информации. При этом акцентируется не то, что передается, а то, какими действиями обеспечивается усвоение объекта изучения.

Объект изучения (изучаемый объект, изучаемые сведения) - часть содержания объективизированного опыта человечества, выделенная и подготовленная преподавателем для усвоения субъектом учения при обучении на конкретном занятии.

Учебная информация - информация, описывающая объект изучения.

Учебная информация - не только вербальные сведения, но и подлежащие практическому освоению присущие объекту изучения процессуальные, операционные сведения, действия и их структуры.

Субъект обучения - учебная группа вместе с преподавателем, хотя преподаватель (субъект преподавания) осуществляет преподавание (деятельность по управлению усвоением избранных элементов объективизированного опыта субъектами учения), а субъекты учения (учащиеся, студенты, слушатели) при этом осуществляют учение (действия или деятельность, направленные на усвоение изучаемого объекта).

Субъект учения - индивид, осуществляющий учение.

Напомним, что для любого образования прямое или опосредованное (через посредство программ, методических рекомендаций, учебных пособий) участие преподавателя в обучении принципиально необходимо, именно оно вносит в деятельность субъекта учения системность результатов, предусмотренных избранным образованием. Именно в действиях преподавателя воплощена часть объективизированного опыта человечества, связанная со сведениями о процессах управляемого усвоения его элементов. Этой частью объективизированного опыта субъект учения не владеет, поскольку для этого нужна соответствующая психолого-дидактическая подготовка, однако именно внесение преподавателем в обучение результатов подготовки и делает управляемое усвоение более эффективным и целенаправленным, чем самостоятельное.

Даже самостоятельно усваивая содержание рекомендованных учебных пособий и осуществляя таким образом самостоятельную работу, субъект учения участвует в обучении, поскольку учебные пособия подготовлены преподавателем и даже рекомендованная очередность усвоения содержания учебных пособий представляет собой управление усвоением.

Целью любого обучения является овладение субъектом учения деятельностью определенного вида.

Приведенное утверждение является психологическим положением, оно заимствовано из работы Н. Ф. Талызиной , однако для излагаемой частной теории обучения это утверждение становится базовым, поскольку без него невозможна реализация деятельностного подхода к обучению. В традиционной педагогической литературе обычно рассматривается не цель обучения, а его функции: образовательная (передача содержания образования), развивающая, воспитывающая.

Цель обучения - формирование у субъекта учения умения осуществлять осваиваемую деятельность или ее элементы, совокупность которых и составляет умение осуществлять осваиваемую деятельность:

• - ценностные ориентации (знания и убеждения, необходимые для выбора способа удовлетворения потребности);
• - ориентировочную основу деятельности (знания, теории и закономерности, необходимые для планирования деятельности);
• - ориентировочную основу действий, потенциально необходимых для осваиваемой деятельности;
• - интеллектуальные навыки планирования деятельности;
• - систему действий и навыков выполнения соответствующих им операций.

Результаты обучения - изменения в психике субъекта учения, создающие условия для выполнения им деятельности нового для него вида.

Принятая формулировка цели обучения сразу определяет значение каждого частного результата обучения. Основным результатом является формирование умений, поскольку именно умения являются деятельностями, освоив которые индивид развивается сам (обогащая свою психику новыми психическими возможностями) и приобретает новые убеждения (поскольку освоенная деятельность позволяет ему самому убедиться в справедливости изученного).

Знания имеют важнейшее значение для освоения деятельности, обеспечивая прежде всего эрудицию, без которой невозможно формирование мотива деятельности. Выбор способа реализации мотива производится на основе правовых знаний и убеждений, составляющих ценностные ориентации личности. Для сознательного планирования любой деятельности субъект нуждается в знании ее закономерностей, в ориентировочной основе деятельности. Для выполнения действия необходимо знание ориентировочной основы действия. Знания способствуют и расширению у индивида потребностей, того, что становится необходимым ему для полноценной жизни.

Навыки необходимы для выполнения с требуемым качеством операций, входящих в состав любого действия, поскольку именно выполнение операций и реализует запланированную активность индивида, а убеждения обеспечивают ценностные ориентации индивида.

«Таким образом, вместо двух проблем - передать знания и сформировать умения и навыки их применения - перед обучением теперь стоит одна: сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах...

Анализ целей обучения должен быть проведен вначале на макроуровне - указание всех тех изменений, которые должны быть внесены в личность учащихся на данной ступени обучения или в процессе изучения данного предмета. После этого необходим микроанализ. При определении целей обучения на этом уровне анализ должен быть доведен до указания конкретных видов» . Напомним, что необходимую деятельность по структуре можно сформировать и латентно, предписывая выполнение субъектом учения специфических действий, входящих в эту деятельность.

Дидактическая задача занятия - цель обучения, подлежащая достижению на конкретном занятии, сформированная в виде результатов, которые должны возникнуть у субъекта учения после занятия.

Необходимость введения этого понятия обусловлена тем, что конечная цель обучения - освоение деятельности определенного вида - чаще всего не может быть достигнута на одиночном занятии: прежде всего необходимо изучить (или дополнить на лекции) ориентировочную основу (теорию) для планирования осваиваемой деятельности; рассмотреть средства и способы такой деятельности, применяемые при различных условиях; сформировать на практическом занятии (или на тренировке) необходимые операционные навыки. Для достижения конечной цели обучения субъекту обучения приходится решить несколько дидактических задач, в каждой из которых достигаются частные цели, обеспечивающие достижение цели обучения.

Таким образом, для конкретного занятия преподавателем выбирается объект изучения, формулируется дидактическая задача занятия и разрабатывается содержание обучения. Соотношение содержания обучения и его результатов показано на рис. 17.

В содержании преподавания можно выделить три важнейшие группы действий: направление действий субъектов учения (указание объектов изучения или содержания информации, подлежащей изучению, источников информации, рекомендации по очередности и методикам изучения) ; контроль хода учения (основной целью которого является анализ хода усвоения с целью оказания помощи субъектам учения и корректирования учения); информирование субъекта учения (непосредственное сообщение субъектам учения информации, подлежащей усвоению, или разъяснение непонятного при консультировании).

В высшей школе ведущим в преподавании должно быть направление действий субъектов учения, поскольку студенты - люди взрослые, добровольно выбравшие путь достижения определенного образования и осознающие те потребности, которые они удовлетворяют получением высшего образования. Отмеченные обстоятельства позволяют рассматривать студентов вузов как субъектов деятельности, создав все условия для того, чтобы учение стало подлинной деятельностью, т.е. чтобы оно и планировалось, и в основном осуществлялось самим студентом (что соответствует андрагогической парадигме).

Рис. 17.

В зависимости от того, какая структура действий становится ведущей в деятельности преподавателя, можно различать три вида преподавания, рассмотренные в табл. 5.

Особое значение в действиях преподавателя по управлению учением имеет выбор действий субъекта учения.

Утверждение об адекватности учения: для усвоения любого изучаемого объекта необходимо обеспечить выполнение субъектом учения деятельности или действий, адекватных деятельности, воплощенной в этом объекте; действий, которые должны применяться при использовании этого объекта по назначению, чтобы реализовать существенные свойства этого объекта.

Игнорирование этого положения может привести к получению совсем не тех результатов обучения, на которые рассчитывает преподаватель. Например, изучение художественной литературы в общеобразовательной школе с акцентом на выделение и анализ «образов» действующих лиц вряд ли можно считать адекватными действиями по усвоению элементов объективизированного опыта: ведь эти произведения создавались совсем не для такого разбора. Подобные действия формируют у учащихся искаженное отношение к художественной литературе, которая рассматривается уже не как источник наслаждения и средство сопереживания, а как простой источник информации, подлежащий сухому рассудочному анализу. Эмоциональный заряд таких произведений при этом отходит на второй план.

Таблица 5

Зависимость вида преподавания от степени сформированности деятельности студентов

Уровень осознанности потребностей студентами	Уровень сформированности учения как деятельности	Структура действий преподавателя
1. Предписывающее (информирующее) преподавание
Не осознана	Не сформирован	Разъяснение потребности, возбуждение интереса, увлечение, стимулирование, формулирование мотива, акцент на долженствование, информирование, контроль и оценивание усвоения
2. Поддерживающее (консультирующее) преподавание
Осознана	Навыки планирования деятельности у студента не сформированы	Актуализация потребности, поддержание мотивации, помощь в конкретизации цели и плана деятельности, помощь в выполнении наиболее трудных действий, оценивание в интересах стимулирования активности
Осознана	Навыки планирования и реализации деятельности у студента сформированы	Направление внимания студента на узловые моменты; селекция направлений поиска, осуществляемого студентом; усиление положительных эмоций достижения цели; рецензирование результатов; обсуждение самооценки

Следствие недостаточности описания: невозможно освоить работу с любым объектом только на основе вербальных репродукций для усвоения описания требуемых действий с объектом.

Возможно, это утверждение кому-то покажется трюизмом, однако практика обучения при недостаточной доле практических занятий до сих пор сохраняется, и не только для технических учебных дисциплин. Объясняется это и недостатком ресурсов, помещений, оборудования, и просто тем, что учебный процесс, состоящий из одних лекций, проще и организовать, и обеспечить.

Консультации преподавателя объективно необходимы, поскольку для развития интеллекта учение должно требовать от студента волевых усилий, разрешения учебных проблем в еще не освоенной деятельности (аналог зоны ближайшего развития у детей), т.е. в той сфере, в которой помощь преподавателя в той или иной мере необходима. Поэтому контроль хода учения должен быть не столько стимулирующим (принуждающим к систематическому «выполнению уроков», как это установилось в школьной практике), сколько корректирующим методику учения, рекомендующим изменить составленный план, обращающим внимание на пропуски существенного в выполненных действиях, помогающим студенту преодолеть возникшие трудности, превысившие достигнутые им возможности.

Контроль глубины усвоения предписанного содержания образования на экзаменах преследует в основном цели сертификации получаемого студентом образования, по уровню усвоения содержания конкретной учебной дисциплины, который удовлетворяет требования общества (государства) к образованию этого вида или к осваиваемой специальности.

Непосредственное сообщение студентам информации, подлежащей усвоению, необходимо в эпоху массовых тиражей учебников и широкого распространения средств информатизации только при чтении лекций по проблемным вопросам, требующим синтеза многих источников информации и еще не освещенным в учебной литературе. Н. И. Пирогов в середине XIX в. призывал сделать лекции ничем не заменимыми. К сожалению, непосредственное информирование приходится применять в условиях недостаточного количества учебной литературы, при котором источники учебной информации становятся малодоступными для студентов. Именно поэтому Н. Е. Жуковский в 30-е гг. XX в. считал, что лекция была и остается наиболее экономным способом передачи информации студентам. Часто и до сих пор сообщение информации является наиболее привычным содержанием преподавания.

Возвращаясь к рис. 17, следует отметить, что среди действий, составляющих учение в высшей школе (содержание учения), можно выделить три важнейшие группы действий: восприятие учебной информации, ее осмысление и запоминание, формирование операционных навыков и освоение деятельности в целом. Ведущими действиями для учения в высшей школе являются действия по освоению изучаемой деятельности; все остальные действия осуществляются в интересах достижения именно этой цели.

В условиях направленности экзаменов на репродукцию усвоенной информации без опоры на необходимые для любого специалиста справочники и утвержденные методики ведущим становится запоминание информации (к сожалению, порой без должного ее понимания). Конечно, запоминание в ходе учения необходимо, но оно должно касаться смысловых аспектов, запоминания точных формулировок (когда искажение формулировки может приводить к искажению смысла), запоминания источников, которые будут использоваться при осуществлении осваиваемой деятельности и способов ориентировки в них.

Простейшими результатами обучения являются навыки, которые могут формироваться неосознанно - в процессе многократного повторения операций. Различие уровней результатов обучения отражено на рис. 18.

Рис. 18.

Примечание: обратите внимание на то, как разная символика линий увеличивает информативность схемы: деятельность управляется мотивом (штрихпунктир- ная линия) и представляет собой умение (сплошная стрелка), на умение влияют ценностные ориентации (пунктирная), но управляет им знание ООД (штрихпун- ктирная стрелка); на действие влияют знание ООд и наличие навыка (пунктирные стрелки), но управляется оно частной целью (штрихпунктирная линия) и т.д.

Навык - автоматизированное выполнение операции, не требующее постоянного контроля сознания. Это уровень освоения операции, при котором она выполняется как бы автоматически, рефлекторно, на уровне умственных действий без постоянного контроля сознания.

Навык - результат операционного уровня, не связанный с целепо- лаганием, поэтому применительно к действиям это понятие не должно применяться.

Знания - усвоенные или познанные индивидом вербальные, образные, символические или операционные (манипулятивные) сведения, произвольно воспроизводимые или используемые в речи или действиях.

Критерий знаний также неотделим от действий. Знать - это всегда выполнять какую-то деятельность или действия, связанные с данными знаниями. Знание - понятие относительное. «Степень (качество) усвоения знаний определяется многообразием и характером видов деятельности, в которых знания могут функционировать» . Таким образом, и знания (а не только умения) связаны с деятельностью, при которой они усваиваются.

Умение - уровень освоения составного действия или деятельности, позволяющий индивиду осуществлять ее осознанно и с необходимым уровнем качества.

Убеждения - знания или способы действия, осознанно принятые субъектом в качестве эталонов для принятия решений или оценивания.

Убеждения суть продукт убеждающего обучения и усвоения избранной системы или совокупности элементов объективизированного опыта (в убеждения входят и ценностные ориентации).

Вновь обратимся к рис. 17. Совокупность первичных результатов обучения - навыков и знаний - обеспечивает овладение субъектом учения операционной основой осваиваемой деятельности или навыками выполнения операций, ориентировочной основой деятельности ООД, обеспечивающей планирование осваиваемой деятельности, и ориентировочной основой действий ООд, обеспечивающей выбор операций и безошибочное выполнение действий, формирование убеждений, а на их основе и ценностных ориентаций личности, обеспечивающих нравственное становление субъекта, целеполагание и выбор им способа удовлетворения осознанной потребности, расширение эрудиции субъекта и его развитие. Совокупность перечисленных результатов приводит к совершенствованию существующих и становлению новых качеств личности, требуемых для выполнения осваиваемой деятельности с требуемым качеством.

Наряду с этим в результатах обучения нельзя игнорировать и эмоциональные аспекты. Как следует из рассмотренного, результаты обучения весьма широки и разнообразны. Традиционный акцент на знания недопустимо редуцирует как само учение, так и контроль его результатов на экзаменах, приводит к перегрузке памяти и практически проверяет не уровень усвоения, а способность индивида к запоминанию изученного. Тем не менее очень часто контроль результатов обучения называют контролем знаний, создавая неправильную ассоциацию, выделяющую знания как главный и единственный объект контроля (а следовательно, как главную цель обучения).

• Педагогика: учеб, пособие / Под ред. Ю. К. Бабанского. - М., 1983. - С. 124.
• Ильина Т. А. Педагогика. - М., 1984. - С. 202.
• Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологическиеосновы). - М., 1984.
• Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологическиеосновы). - С. 43.

Персональные цели обучения – это поведенческие или гностические принципы, которые студенты идентифицируют как важные для собственного обучения. Они могут относиться к общим рабочим привычкам, отдельным предметам, темам обучения или всему вышеперечисленному.

Что такое персональные цели обучения и почему они так важны?

Личные цели обучения напрямую влияют на улучшение качества обучения и успеваемости и повышают способности студентов, а также оказывают влияние на становление студентов в качестве активных участников учебного процесса, их возможность стать независимыми и мотивацию их на большие достижения.

Предыдущие исследования в мотивации и эффективности студентов показали, что студенты, которые устанавливают свои собственные рабочие цели, как правило, достигают большего, чем те студенты, перед которым цели ставит преподаватель.

Первая группа студентов отличается большей уверенностью и берет на себя более сложные задачи, независимо от способностей, а их самооценка и установка на освоение и решение задачи остается высокой даже в случае провала.

Когда студентам помогают вникнуть в их собственные процессы мышления и обучения, они более предрасположены думать об эффективности стратегий, которые они использовали для достижения целей обучения. Планирование действий, мониторинг процесса на пути достижения цели и оценка результатов могут помочь студентам достичь большего контроля над своими процессами мышления и обучения и учат их «учиться».

Этапы развития личных целей обучение

Развитие личных целей обучения включает в себя этапы:

• определение личных целей обучения (и стратегии для их достижения);
• мониторинг процесса;
• отчетность о достигнутом прогрессе;
• разбор и разработка новых целей.

Все этапы цикла имеют большое значение, и на практике они перетекают друг в друга. Процесс имеет циклический характер. При этом учитель играет важнейшую роль на протяжении всего процесса, а не только на стадиях развития и отчетности.

Учебные заведения должны будут выбрать наилучший способ управления разработкой, мониторингом и отчетностью личных целей обучения студентов. Этот способ зависит от организации учебного заведения. Как и большинство инициатив, процесс разработки, мониторинга и отчетности в сфере персональных целей обучения будет работать лучше всего, когда будет понятен всем участникам.

Данный процесс включает в себя, прежде всего, обсуждение учебного процесса между студентом и преподавателем. Продуктивность таких обсуждений лежит в основе всего процесса. Также оно должно проводиться в духе открытости и сотрудничества и повышать уровень разнообразия учебного процесса.

Беседы об обучении провоцируют студентов думать:

• об их собственных процессах мышления и обучения и стимулируют их работу;
• о следующих возможных шагах в процессе обучения и дальнейших планах;
• об определении целей и их достижении;
• является ли метод обучения эффективным;
• что им нужно для помощи в понимании;
• каким образом они могли бы улучшить свои показатели.

Перед началом работы со студентами над развитием системы личных целей обучения учителям важно сделать упор на совместную работу для обсуждения и определения существующих целей обучения, а затем для рассмотрения примеров допустимых и недопустимых целей (например, слишком амбициозных или, наоборот, недостаточно амбициозных, слишком расплывчатых, недостижимых и других).

Разработка общего понимания целей обучения дает сотрудникам общий язык для общения. Постановка целей, принятие личной ответственности за свое обучение и оценка своих способностей может затем стать обычной частью дискуссии в учебном коллективе.

Персональные цели обучения и учебный процесс

Персональные цели обучения являются неотъемлемой частью системы Викторианских основных образовательных стандартов (ВООС, VELS) , педагогики, отчетности и ключевым элементом планирования учебных программ.

Личные цели обучения – ось учебного процесса. Следующая информация предназначена для помощи учителям, занимающимся развитием систем личных целей в образовательной сфере.

Личные цели обучения и Викторианские основные образовательные стандарты

Персональные цели обучения являются неотъемлемой составной частью системы Викторианских основных образовательных стандартов (ВООС, в анг. – VELS) . Одним из основных принципов ВООС является развитие у студентов трех основных способностей:

• способность управлять собой как личностью и по отношению к другим;
• способность понимать мир, в котором мы живем;
• способность эффективно действовать в этом мире.

Процесс разработки, мониторинга и отчетности в сфере личных целей обучения является неотъемлемой частью всех этих сфер и помогает студентам достичь успеха в них, но, прежде всего, прослеживается тесная связь между этими процессами и областью персонального обучения. Данная область характеризуется поддержкой развития автономности учащихся, здраво оценивающих себя как участников образовательного процесса, которые способны «управлять их собственным обучением и ростом путем их мониторинга, а также создания и анализа своих целей обучения». (Викторианские основные образовательные стандарты, 2005 )

Личные цели обучения и принципы обучения и преподавания P -12

Индивидуальные цели обучения также вплетены в системы принципов обучения и преподавания P-12 .

Принципы обучения и преподавания P-12 свидетельствуют о том, что студенты учатся лучше всего, когда:

1. Учебная среда является благоприятной и продуктивной;
2. Учебная среда способствует независимости, взаимодействию и самомотивации;
3. Потребности учащихся, их перспективы и интересы отражены в программе обучения;
4. Студенты заинтересованы в разработке глубоких уровней мышления и применении различных методов оценивания;
5. Практика является неотъемлемой частью обучения;
6. Обучение сильно связано с сообществами и обеспечена практика за пределами учебного заведения.

Установление личных целей обучения, в частности, относится к принципам под номерами два и пять.

Второй принцип фокусируется на создании учебной среды, которая способствует независимости, взаимодействию и самомотивации. Преподаватели поощряют и поддерживают студентов, берущих ответственность за свое обучение, и стремятся структурировать опыт, чтобы дать студентам возможность самим делать выбор.

Пятый принцип работает с оценкой как составной частью обучения и преподавания, при активном участии студентов в процессе оценивания, а также при поощрении рефлексии и самооценки.

Для получения дополнительной информации о принципах обучения и преподавания см.: http://www.education.vic.gov.au/studentlearning/teachingprinciples/default.htm . Материал по ссылке содержит подробную информацию о шести обозначенных выше принципах, тематические исследования, часто задаваемые вопросы, инструменты сбора данных и контактные данные.

Личные цели обучения и оценка как обучение

Отдел консультации по оцениванию Департамента образования сосредоточен на трех основных целях проведения оценивания:

• оценка для обучения – происходит, когда преподаватели используют выводы об успеваемости студента для общей информации о процессе обучения;
• оценка как обучение – происходит, когда студенты осмысляют и следят за своей успеваемостью для формирования своих будущих целей;
• оценка обучения – происходит, когда преподаватели используют результаты обучения студентов для вынесения выводов касательно целей и стандартов учебного процесса.

Существует особенно тесная взаимосвязь между оценкой как обучением и процессом развития и мониторинга личных целей обучения. При оценке в качестве обучения студенты могут контролировать свой учебный процесс и использовать получаемую в итоге обратную связь для адаптации и корректировки своих целей и реальных обстоятельств.

Оценка как обучение играет важную роль в улучшении результатов обучения – не только потому, что студенты активно участвуют в процессе оценивания, но и потому, что она развивает навыки, которые лежат в основе эффективного развития, мониторинга и отчетности в сфере личных целей обучения.

Вторичная учебная карта

Шаблон вторичной учебной карты (средняя школа) включает в себя страницу личных целей обучения. Следующие разделы должны заполняться каждый семестр:

• мои цели обучения;
• комментарий студента;
• комментарий учителя;
• мои будущие цели обучения.

Первичная учебная карта

Шаблон первичной учебной карты (начальная школа) не включает в себя страницу персональных целей обучения, но учебные заведения могут сами добавлять ее по желанию. Тем не менее шаблон имеет раздел для комментариев учащихся касательно их прогресса в течение семестра.

Поддержка студентов

Развитие системы личных целей обучения

Учащиеся должны осознавать, что процесс установления личных целей является ключевой частью их обучения.

Персональные цели могут помочь студентам преодолеть разрыв между тем, чего они достигли, и тем, чего они хотят достичь. Эффективные личные цели обучения:

• важны для конкретного учащегося;
• могут быть достигнуты за счет собственных действий одного студента;
• имеют разумные сроки (например, один семестр);
• включают в себя конкретный план действий;
• отвечают на следующие вопросы учащегося:
• Что мне нужно для того, чтобы действовать?
• Как мне добиться успеха с этой целью?
• Что мне нужно изучать?
• Почему это поможет моему обучению?
• Какие действия я должен предпринять, чтобы достичь этой цели?
• Как это повлияет на мое будущее?

Важно, чтобы студенты развивали чувство собственности по отношению к своим целям обучения. Сочетание обсуждения, рефлексии и обмена опытом поможет студентам выработать ответственность и целый ряд навыков и стратегий для достижения целей. Для получения дополнительной информации см.: Примеры целей обучения, связанных с целым рядом областей Викторианских основных образовательных стандартов в разделе «Проформы и другой иллюстративный материал».

Поддержка активности

К способам поддержки студентов на пути развития личных целей обучения относятся:

• просвещение студентов о видах целей, которые можно перед собой поставить, и о важности выбора ограниченного числа целей, связанных с их собственными потребностями в обучении;
• помощь студентам в осознании себя как участников учебного процесса и анализе своих сильных и слабых сторон. Учителя могут использовать целый ряд стратегий и инструментов для развития самооценки, чтобы помочь студентам задуматься об изученном материале и решить, в каком направлении они желают двигаться дальше;
• обеспечение студентов набором установок, необходимых для того, чтобы сосредоточиться на своих целях, например:
• Мои сильные стороны…
• Я чувствую разочарование, когда…
• Мне нужна помощь, когда…
• Мне нужно знать больше о…
• фиксация целей как декларации о намерениях, а не просто списка пожеланий. «Я буду настойчив и сосредоточен на занятиях математикой», а не «Я хочу улучшить результаты по математике»;
• расписывание системы целеполагания по технологии SMART . SMART – система разработки целей, которая поможет обеспечить общую схему целеполагания в учебном заведении. Согласно ей, цели определяются пятью критериями:
• Specific (конкретность): цель должна быть максимально ясной и конкретной, при постановке следует отчетливо представлять конечный результат;
• Measurable (измеримость): цели должны быть измеримы, чтобы можно было узнать, что они достигнуты;
• Attainable (достижимость): цели должны быть достижимы с точки зрения внешних факторов и внутренних ресурсов;
• Relevant (релевантность): цели должны соотноситься с другими, более общими, а также со стратегическими целями, и работать на их достижение. То есть то, что вы делаете сегодня, нужно для того, чтобы получить запланированное на месяц, а, следовательно, отвечает и главным жизненным целям;
• Time-bounded (определенность во времени): цель должна быть четко определена во времени, должны быть конкретные сроки (и промежуточные контрольные моменты) ее достижения;
• на ранних стадиях – предлагать студентам готовые примеры личных целей обучения на выбор, так как это поможет облегчить процесс постановки целей и позволит студентам понять, как можно определять свои собственные цели. Например, «Я буду задавать правильные вопросы, которые помогут мне лучше понимать», нежели менее конкретное «Я буду задавать вопросы». Студенты могут использовать примеры целей обучения и работать индивидуально или в группах для определения своих целей, которые будут отвечать стандартам SMART – будут четкими, конкретными и достижимыми в определенный срок, например, за семестр;
• настройка процессов взаимодействия студентов и обсуждения личных целей друг друга. Студенческие презентации и дискуссии могут побудить студентов общаться и делиться своими целями с другими. Это также поможет студентам научиться друг у друга правильному выражению целей и стратегиям по их достижению;
• обсуждение со студентами:
• цели и достижения из предыдущего семестра;
• их сильные стороны и области развития (включая внеучебные сферы);
• их цели в краткосрочной и долгосрочной перспективах;
• руководя дискуссией, преподаватели могут помочь студентам:
• установить достижимые и достойные цели;
• разработать план действий по достижению поставленных целей;
• спланировать мониторинг и анализ своих целей;
• Обучение студентов обсуждать и представлять свои цели в виде презентации, которая включает в себя:
• обзор целей прошлого семестра – достижения, проблемы и их краткий разбор;
• цели обучения для текущего семестра – обоснование целей и их определенность во времени;
• план действий по достижению каждой цели – действия, возможные проблемы и план их преодоления;
• план действий по мониторингу целей – с кем, когда и как учащийся сможет обсудить свой прогресс;
• рефлексия – с кем, когда и как.

Публикация или презентация могут быть разработаны с использованием различных программных приложений, а результаты могут быть добавлены в портфолио студента. Работа также может быть выполнена коллективно для оценки общего уровня разработки и подготовки;

• использование визуальных элементов, таких как таблица KWHL (Что я знаю? Что я хочу узнать? Как я узнаю? Что я узнал?). Эта стратегия поощряет студентов:
• активно участвовать в процессе разработки своих собственных целей обучения;
• планировать пути достижения своих целей;
• определять, что они сделали для достижения своих целей;
• интеграция личных целей обучения в существующие программы обучения, используемые в образовательных учреждениях, такие как Habits of Mind и You Can Do It .

Стратегии для достижения персональных учебных целей

Стратегии достижения персональных учебных целей следует рассматривать, пока студенты достигают поставленных целей, и также на протяжении всего процесса контроля. При планировании и работе по этим стратегиям студентам нужна помощь в разработке простых и четких стратегий.

Стратегии должны строиться с опорой на стиль обучения студентов, их способности к самостоятельному обучению, личностные характеристики, конкретные, установленные студентами цели обучения.

Поддержка деятельности

Некоторые способы поддержки студентов при определении и построении стратегий включают в себя:

• обсуждение «SMART » (конкретность, измеримость, реалистичность) целей обучения со студентами, раскрывая аспекты процесса развития, о которых студенты не знают. Помимо конкретных и важных целей обучения, студенты осознают, что эти цели могут быть достигнуты посредством своих действий и в течение определенного периода. Развитие персональных учебных целей в рамках этого процесса помогает студентам сосредоточиться на планировании достижения своих целей в течение определенного промежутка времени. Нижеперечисленные вопросы могут быть полезными:
• Чего я собираюсь добиться?
• Как я собираюсь этого добиться?
• Когда я добьюсь этого?
• Деление персональных учебных целей на более маленькие достижимые цели. Этот процесс:
• предоставляет студентам возможность идти шаг за шагом для достижения прогресса в своих личных учебных целях;
• помогает студентам улучшить навыки управления своим временем;
• делает контроль более целенаправленным и сфокусированным.

Например, если задачей будет узнать правильные виды задаваемых вопросов, которые помогли бы мне понять что-либо лучше, то студенты могут определить, какие вопросы задавать (закрытые или открытые вопросы и их разъяснение), а также рассмотреть целесообразность. При планировании контроля их успеваемости студенты могут перечислить такие вопросы: «Могу ли я представить то, что я слышал или читал?», «Понимаю ли я это?», «Что я буду спрашивать?» Студенты смогут составить план задаваемых вопросов в своих классах и могут записывать в своем дневнике об улучшении своего обучения с помощью заданных вопросов. Эту запись можно использовать в качестве доказательства для контроля и отчетности достижения своих целей.

• Задавание метакогнитивных вопросов, направленных на повышение осведомленности студента о том, что нужно сделать, и способы выполнения этого, например:
• Что именно мне нужно сделать?
• Почему я делаю это?
• Что я уже знаю об этом?
• Какие варианты и альтернативы у меня есть?
• Как я буду это оценивать?
• Какие стратегии я мог бы использовать?
• Как я узнаю о том, что добился успеха?
• Как я буду контролировать свой успех в следующий раз?
• Предоставление студентам возможности представить себе, как это будет, когда они достигнут своих персональных учебных целей. Визуализация позволяет студентам описать, на что будет похожа достигнутая цель обучения, и процесс, который они могут использовать для достижения ее. Студенты могут использовать индивидуальное время для размышлений, рисования, беседы со своим учителем, обсуждения в классе, а также использования целого ряда инструментов, таких как блок-схемы, карты памяти, графические органайзеры.
• Вопросы являются мощным средством, чтобы помочь студентам визуализировать свои цели и процесс их достижения:
• Что я буду видеть, свои знания или свои действия?
• Как я вижу свои поступки?
• Какие я вижу способы для достижения этого?

Мониторинг персональных учебных целей

Мониторинг нуждается в отражении. Отражение приводит к выводам о степени успеха или прогресса и позволяет объяснить отсутствие улучшения. Оно также обеспечивает основу для разработки будущих целей и осмысления достигнутого.

Когда учителя помогают студентам размышлять и контролировать свой прогресс на пути к достижению цели в области обучения, они просят студентов думать о своем обучении.

Студенты также должны создать осознанное и глубокое понимание собственного поведения и обучения.

Студенты нуждаются в простых способах обзора и записи своего прогресса обучения в течение семестра, и они должны разработать стратегии, что будет иметь значение в качестве доказательства прогресса на пути достижения цели. Доказательство должно быть конкретным.

Поддержка деятельности

Некоторые пути поддержки студентов по отображению и контролю их целей включают в себя:

• использование студентами портфолио, журналов обучения и других простых устройств для повода задуматься о недавно проделанной работе и о том, насколько они продвинулись в пути по достижению своих персональных учебных целей. Студенты могут размышлять о своем обучении в установленное время каждую неделю или во время, наиболее подходящее для этого. В это время могут возникать систематические подсказки, такие как:
• На этой неделе я узнал…
• Теперь я могу сделать…
• На следующей неделе я займусь…
• Я знаю, что я делаю лучше, когда…
• Использование спонтанного «60-секундного мозгового штурма» в классе в любое время. Учителя просто попросят студентов остановиться и подумать о том, как проходит их обучение прямо сейчас и как они продвигаются в достижении своих личных учебных целей. Очень важно, чтобы учителя обеспечили спокойное время на размышление в размере 60 секунд.
• Принять решение о понятных критериях, которые будут описывать качество и прогресс на пути успешного достижения личных учебных целей. Этими критериями могут быть:
• помощь студентам в представлении типов знаний, навыков и поведения, которые они бы хотели развить;
• помочь им найти доказательства;
• следить за их прогрессом на пути достижения своих целей.
• Предоставление студентам постоянной возможности комментировать свои личные учебные цели. Мы понимаем, что это постоянный процесс, а не разовый или такой, который можно оставить на конец семестра. Учителя также могут расширить процесс контроля, включая туда информацию от учителей ученика, коллег или семьи.
• Большинство учащихся средних школ используют школьный или учебный планировщик для записи важных дат, времени или информации. Студенты могут использовать свой планировщик, чтобы записывать туда соответствующую информацию об обучении для доказательства их прогресса. Некоторые из этих планировщиков также включают в себя советы по изучению различных умений и навыков, чтобы дать студентам стратегии по выявлению и отражению учебных целей. Они также могут вносить свои предложения по планированию и усовершенствованию.
• Использование платформы как способа сохранять сосредоточенность студента на своих целях обучения и отслеживания их прогресса с течением времени. Например, учителя создают платформу, включающую заголовки «Цели обучения» и «Неделя», с пространством для кратких замечаний о прогрессе.
• В качестве альтернативы студенты могут создать схему с тремя колонками:
• мои цели обучения;
• стратегии, которые я использую;
• я показал, что я достиг этого, когда я…
• Задавать метакогнитивные вопросы, такие как:
• Какие шаги я предприму, чтобы сделать это?
• Какую стратегию я попробую первой?
• Является ли эта стратегия лучшей для использования в данное время?
• Что я буду делать дальше?
• Существуют ли стратегии, которые я еще не использовал?
• Что я могу сделать, чтобы улучшить свою работу?

Дополнительные сведения приведены в следующих документах:

Goal Setting Action Plan Form Term One
Student Learning And Improvement Reflection Form
Personal Learning Goals Pro Forma One
Personal Learning Goals Pro Forma Two
Student Success Plan and Portfolio Examples

Отчет о персональных учебных целях

Когда студенты сообщают о прогрессе в достижении своих личных учебных целей обучения, то им необходимо составить краткий отчет об их обучении и степени достижения своих целей. При подготовке отчета о персональных учебных целях студенты используют:

• доказательства, собранные на протяжении всего процесса мониторинга;
• размышления об их обучении;
• отзывы, полученные от сверстников, родителей, учителей и других уместных людей.

Студенческие комментарии на табеле отчета являются кульминацией процесса мониторинга – это суммирование и окончательная оценка прогресса, достигнутого на пути к достижению целей, поставленных в начале семестра.

Учителя должны выделять время для студентов, чтобы они могли подумать о своем прогрессе и подготовить свой отчет. Это упражнение является важным, так как помогает студентам думать:

• о том, чего они достигли;
• об их учебном процессе;
• об их сильных сторонах в учебе;
• об областях, которые нужно улучшить, и шагах, которые нужно предпринимать дальше.

Хотя отчет о личных целях обучения создается ближе к концу семестра и может рассматриваться в качестве конечной точки прогресса, это также можно рассматривать как начало следующего цикла развития, мониторинга и отчетности о личных учебных целях для следующего семестра.

Поддержка деятельности

Предложения для помощи студентам в написании отчета включают в себя:

• создание наводящих вопросов, таких как:
• Насколько я хорошо достигаю своих целей?
• Был ли я успешным?
• Что мне нужно, чтобы быть лучше?
• Руководство для студентов, которое поможет оценить эффективность (или сильные стороны), и слабые места из некоторых примеров студенческих комментариев.
• Создание пошаговых контрольных списков, в которых вы:
• напишете комментарии по каждой из ваших поставленных целей;
• объясните ваши достижения, сосредоточив внимание на позитивном;
• определите области, которые нужно улучшить;
• начнете предложения с: «Я», «Мне удалось», «Мне еще нужно».
• Предоставление подсказок:
• Хорошие новости: я действительно преуспел в…
• Плохие новости: я думаю, что к этому нужно приложить больше усилий, потому что…
• Хорошие новости: некоторые пути, которые я могу сделать лучше…

Процесс

Организация процесса

Каждая школа организует разработку, мониторинг и отчетность по личным учебным целям обучения и комментариям студентов, которые будут варьироваться от школы к школе. Студенты должны иметь возможность записывать информацию в различных форматах (Word, plain text, handwritten), в зависимости от того, что практикуется в этой школе. Эти процессы должны быть безопасны и должны обеспечивать конфиденциальность личности студента в сообщении своих личных учебных целей учителю/учителям.

В начальной школе это может быть наиболее подходящим процессом, организованным каждым классным руководителем как часть подпрограммы класса.

В средней школе этот процесс может быть организован с помощью субъектов или различных кружков (например, это может быть в центре внимания в программе английского языка), с помощью пасторских групп или домашних групп.

Шаблоны

Студенты могут заполнять шаблоны с использованием соответствующего программного обеспечения или базы данных, для упрощения этого процесса. Одной из моделей является использование запоминающихся шаблонов, в которые студенты записывают свои комментарии.

Облачное хранилище данных « Drop box »

Некоторые школы предлагают безопасный « Drop box» онлайн, где студенты могут хранить на компьютерном сервере школы копии своих личных учебных целей, которые они напечатали в Word . Документы в « Drop box» могут быть доступны только учителям.

Студент может добавлять копии, редактировать их в течение семестра и отправлять сообщение в « Drop box» для безопасного хранения. К концу семестра преподаватель может вернуть окончательный и отредактированный вариант каждому студенту, чтобы они могли оценить то, как они продвинулись на пути достижения своих учебных целей в области обучения, которые они установили, а также записать свои будущие цели обучения.

Преподаватель может вырезать и вставлять студенческие цели и комментарии из их документа Word , а также свои собственные комментарии в отчет в конце семестра.

График

Начало первого семестра

Студенты устанавливают личные учебные цели в начале первого семестра. Эти цели могут являться общим или конкретным предметом. Это будет сделано до начала учебы, чтобы определить наиболее важное в контексте своей программы. В последующих отчетах студенты могут изменять, адаптировать и добавлять это к своим текущим целям в этом разделе.

Конец первого семестра – начало второго семестра

Для получения отчета в конце первого семестра учитель и студенты комментируют, насколько они хорошо достигают поставленных целей. Раздел «Мои будущие цели» заканчивается для облегчения установки целей на второй учебный семестр. Будущие цели обучения могут быть похожими или дополненными по отношению к прошлым целям, а также могут быть совершенно другими.

Конец второго семестра

В конце второго учебного семестра учитель и студенты комментируют прогресс в достижении поставленных целей. Раздел «Мои будущие цели» завершается, чтобы облегчить установку новых учебных целей на первый семестр следующего года.

На протяжении первого и второго семестров

В течение первого и второго семестров студенты внимательно следят за прогрессом в достижении поставленных целях. Студенты могут продолжать контролировать свои цели на постоянной основе в свое свободное время независимо от структурированных занятий в школе.

Модели для реализации в средних школах

Есть несколько способов, с помощью которых школы могут включать в учебный план разработку личных целей обучения. Каждый из них имеет свои преимущества и недостатки, которые будут разными для каждой из школ. Ниже приведены примеры того, как личные учебные цели студентов могут быть разработаны в школах.

В предметной области

В этой модели студенты развивают личные цели обучения как часть их обучения в конкретной предметной области. Сфера «персонального обучения» является хорошей зоной для фокусировки на обучении, оценке и отчетности в рамках субъекта.

Преимущества

Преимущество такого подхода заключается в том, что процесс разработки, мониторинга и отчетности по целям обучения может содержаться в конкретной предметной области с одним преподавателем, участвующим в процессе. Этот подход не требует дополнительных мероприятий в рамках школы.

Недостатки

Преимущественным недостатком является то, что только один преподаватель участвует в процессе. Цели обучения могут быть более конкретным предметом или остаться конкретным предметом, не могут рассматриваться как часть единого обучения студентов и не интегрированы также в планирование учебных программ и организационных структур.

Домашняя группа или пастырская забота

В этой модели домашняя группа или учитель пасторской заботы отвечает за руководство, поддержку и работу со студентами в их домашней группе по разработке, контролю и отражению их личных целей обучения. Выделяется время на постоянной основе в домашней группе для студентов для возможности обсудить, написать или подумать о развитии и достижении поставленных учебных целей. Учитель домашней группы лично беседует с каждым из студентов первые две недели в течение первого и третьего сроков (семестров), когда студенты разрабатывают свои цели, а затем поддерживает студентов в процессе мониторинга и отчетности о прогрессе, достигнутом в течение оставшейся части семестра. Идеально, когда учитель домашней группы обучает студентов хотя бы в одном из его предметов.

Перевод: Вячеслав Гладков

Введение

1. Понятие процесса обучения, его цели и функции

2. Принципы обучения

Заключение

Список литературы

Введение

Важной педагогической закономерностью является зависимость содержания обучения, методов, средств и форм от целей образования и обучения, поставленных обществом, от целей конкретной школы. Отсутствие четкой цели превращает стройный логичный процесс обучения в случайный набор действий учителей и учащихся при овладении знаниями, умениями и навыками, ведет к нарушению системности и систематичности в знаниях, что не способствует формированию научного мировоззрения, а также затрудняет управление учебным процессом.

Обучение – это планомерная и систематическая работа учителя с учащимися, основанная на осуществлении и закреплении изменений в их знаниях, установках, поведении и в самой личности под влиянием учения, овладения знаниями и ценностями, а также собственной практической деятельности. Обучение является целенаправленной деятельностью, это подразумевает намерение учителя стимулировать учение как субъективную деятельность самих учащихся.

Обучение- целенаправленный процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения, нравственно-эстетических взглядов и убеждений.

1. Понятие процесса обучения, его цели и функции

Под обучением понимают активную целенаправленную познавательную деятельность ученика под руководством учителя, в результате которой обучающийся приобретает систему научных знаний, умений и навыков, у него формируется интерес к учению, развиваются познавательные и творческие способности и потребности, а также нравственные качества личности.

Существует несколько определений понятия "процесс обучения".

"Процесс обучения- это движение ученика под руководством учителя по пути овладения знаниями" (Н. В. Савин).

"Процесс обучения представляет собой сложное единство деятельности учителя и деятельности учащихся, направленных к общей цели - вооружению обучающихся знаниями, умениями, навыками, к их развитию и воспитанию" (Г. И. Щукина).

"Процесс обучения - это целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования учеников" (Ю. К. Бабанский).

Различное понимание процесса обучения свидетельствует, что это достаточно сложное явление. Если обобщить все приведенные выше понятия, то процесс обучения можно определить как взаимодействие учителя и учащихся, в котором учащиеся с помощью и под руководством учителя осознают мотивы своей познавательной деятельности, овладевают системой научных знаний об окружающем их мире и формируют научное мировоззрение, всесторонне развивают интеллект и умение учиться, а также нравственные качества и ценностные ориентиры в соответствии с личными и общественными интересами и потребностями.

Для процесса обучения характерны следующие признаки:

а) целенаправленность;

б) целостность;

в) двусторонность;

в) совместная деятельность учителя и учащихся;

г) управление развитием и воспитанием учащихся;

д) организация и управление этим процессом.

Таким образом, педагогические категории "обучение" и "процесс обучения" - не тождественные понятия. Категория "обучение" определяет явление, тогда как понятие "процесс обучения" (или "учебный процесс") - это развитие обучения во времени и пространстве, последовательная смена этапов обучения.

Задачами процесса обучения являются:

Стимулирование учебно-познавательной активности учащихся;

Формирование познавательных потребностей;

Организация познавательной деятельности обучающихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками;

Развитие познавательных и творческих способностей обучающихся;

Формирование учебных умений и навыков для последующего самообразования и творческой деятельности;

Формирование научного мировоззрения и воспитание нравственно-эстетической культуры.

Противоречия и закономерности учебного процесса детерминируют его функции. Целостный процесс обучения выполняет ряд важных функций.

Во-первых, это образовательная функция. Всоответствии с ней главное назначение процесса обучения заключается в том, чтобы:

Вооружить учащихся системой научных знаний, умений и навыков в соответствии с принятым стандартом образования;

Научить творчески использовать эти знания, умения и навыки в практической деятельности;

Научить самостоятельно приобретать знания;

Расширить общий кругозор для выбора дальнейшего пути получения образования и профессионального самоопределения.

Во-вторых, развивающая функция обучения. В процессе овладения системой знаний, умений и навыков происходит развитие:

Логического мышления (абстрагирование, конкретизация, сравнение, анализ, обобщение, сопоставление и др.);

Воображения;

Различных видов памяти (слуховой, зрительной, логической, ассоциативной, эмоциональной и т. п.);

Качеств ума (пытливость, гибкость, критичность, креативность, глубина, широта, самостоятельность);

Речи (словарный запас, образность, ясность и точность выражения мысли);

Познавательного интереса и познавательных потребностей;

Сенсорной и двигательной сфер.

Таким образом, реализация этой функции обучения обеспечивает развитый интеллект человека, создает условия для постоянного самообразования, разумной организации интеллектуальной деятельности, осознанного профессионального образования, творчества.

В-третьих, воспитывающая функция обучения. Процесс обучения как процесс взаимодействия учителя и учащихся объективно имеет воспитывающий характер и создает условия не только для овладения знаниями, умениями и навыками, психического развития личности, но и для воспитания, социализации личности. Воспитывающая функция проявляется в обеспечении:

Осознания учеником своей учебной деятельности как социально значимой;

Формирования его нравственно-ценностных ориентиров в процессе овладения знаниями, умениями и навыками;

Воспитания нравственных качеств личности;

Формирования положительных мотивов учения;

Формирования опыта общения между учащимися и сотрудничества с учителями в учебном процессе;

Воспитательного воздействия личности учителя как примера для подражания.

Таким образом, овладевая знаниями об окружающей действительности и о себе, учащийся приобретает способность принимать решения, регулирующие его отношение к действительности. Одновременно он познает моральные, социальные и эстетические ценности и, переживая их, формирует свое отношение к ним и создает систему ценностей, которыми руководствуется в практической деятельности.

2. Принципы обучения

Принципы обучения (дидактические принципы) - это основные (общие, руководящие) положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его целями и закономерностями.

Принципы обучения характеризуют способы использования законов и закономерностей всоответствии с намеченными целями.

Принципы обучения по своему происхождению являются теоретическим обобщением педагогической практики. Они носят объективный характер, возникают из опыта практической деятельности. Поэтому принципы являются руководящими положениями, которые регулируют деятельность в процессе обучения людей. Они охватывают все стороны процесса обучения.

В то же время принципы носят субъективный характер, так как отражаются в сознании педагога по-разному, с различной степенью полноты и точности.

Неправильное понимание принципов обучения или их незнание, неумение следовать их требованиям не отменяют их существования, но делают процесс обучения ненаучным, малоэффективным, противоречивым.

Соблюдение принципов обучения - важнейшее условие эффективности процесса обучения, показатель педагогической культуры преподавателя.

История развития школы и педагогики показывает, как под влиянием изменения требований жизни меняются принципы обучения, т. е. принципы обучения носят исторический характер. Одни принципы исчезают, другие появляются. Это говорит о том, что дидактика должна чутко улавливать изменения требований общества к образованию и своевременно реагировать на них, т. е. строить такую систему принципов обучения, которая верно указывала бы путь к достижению цели обучения.

Ученые издавна уделяли большое внимание обоснованию принципов обучения. Первые попытки в этом направлении были предприняты Я. А. Коменским, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци. Я. А. Коменский сформулировал и обосновал такие принципы обучения, как принцип природосообразности, прочности, доступности, систематичности и др.

Большое значение принципам обучения придавал К. Д. Ушинский. Им наиболее полно раскрыты дидактические принципы:

Обучение должно быть посильным для учащихся, не чрезмерно трудным и не слишком легким;

Обучение должно всячески развивать у детей самостоятельность, активность, инициативу;

Порядок и систематичность - одно из главных условий успеха в обучении, школа должна давать достаточно глубокие и основательные знания;

Обучение должно вестись природосообразно, в соответствии с психологическими особенностями учащихся;

Преподавание всякого предмета должно непременно идти таким путем, чтобы на долю воспитанника оставалось ровно столько труда, сколько могут одолеть молодые силы.

Формулировки и количество принципов изменялись и в последующие десятилетия (Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Т. А. Ильина, М. Н. Скаткин, Г. И. Щукина и др.). Это результат того, что еще до конца не открыты объективные законы педагогического процесса.

Введение

1. Понятие процесса обучения, его цели и функции

2. Принципы обучения

Заключение

Список литературы

Введение

Важной педагогической закономерностью является зависимость содержания обучения, методов, средств и форм от целей образования и обучения, поставленных обществом, от целей конкретной школы. Отсутствие четкой цели превращает стройный логичный процесс обучения в случайный набор действий учителей и учащихся при овладении знаниями, умениями и навыками, ведет к нарушению системности и систематичности в знаниях, что не способствует формированию научного мировоззрения, а также затрудняет управление учебным процессом.

Обучение – это планомерная и систематическая работа учителя с учащимися, основанная на осуществлении и закреплении изменений в их знаниях, установках, поведении и в самой личности под влиянием учения, овладения знаниями и ценностями, а также собственной практической деятельности. Обучение является целенаправленной деятельностью, это подразумевает намерение учителя стимулировать учение как субъективную деятельность самих учащихся.

Обучение - целенаправленный процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения, нравственно-эстетических взглядов и убеждений.

1. Понятие процесса обучения, его цели и функции

Под обучением понимают активную целенаправленную познавательную деятельность ученика под руководством учителя, в результате которой обучающийся приобретает систему научных знаний, умений и навыков, у него формируется интерес к учению, развиваются познавательные и творческие способности и потребности, а также нравственные качества личности.

Существует несколько определений понятия "процесс обучения".

"Процесс обучения- это движение ученика под руководством учителя по пути овладения знаниями" (Н. В. Савин).

"Процесс обучения представляет собой сложное единство деятельности учителя и деятельности учащихся, направленных к общей цели - вооружению обучающихся знаниями, умениями, навыками, к их развитию и воспитанию" (Г. И. Щукина).

"Процесс обучения - это целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования учеников" (Ю. К. Бабанский).

Различное понимание процесса обучения свидетельствует, что это достаточно сложное явление. Если обобщить все приведенные выше понятия, то процесс обучения можно определить как взаимодействие учителя и учащихся, в котором учащиеся с помощью и под руководством учителя осознают мотивы своей познавательной деятельности, овладевают системой научных знаний об окружающем их мире и формируют научное мировоззрение, всесторонне развивают интеллект и умение учиться, а также нравственные качества и ценностные ориентиры в соответствии с личными и общественными интересами и потребностями.

Для процесса обучения характерны следующие признаки:

а) целенаправленность;

б) целостность;

в) двусторонность;

в) совместная деятельность учителя и учащихся;

г) управление развитием и воспитанием учащихся;

д) организация и управление этим процессом.

Таким образом, педагогические категории "обучение" и "процесс обучения" - не тождественные понятия. Категория "обучение" определяет явление, тогда как понятие "процесс обучения" (или "учебный процесс") - это развитие обучения во времени и пространстве, последовательная смена этапов обучения.

Задачами процесса обучения являются:

Стимулирование учебно-познавательной активности учащихся;

Формирование познавательных потребностей;

Организация познавательной деятельности обучающихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками;

Развитие познавательных и творческих способностей обучающихся;

Формирование учебных умений и навыков для последующего самообразования и творческой деятельности;

Формирование научного мировоззрения и воспитание нравственно-эстетической культуры.

Противоречия и закономерности учебного процесса детерминируют его функции. Целостный процесс обучения выполняет ряд важных функций.

Во-первых, это образовательная функция. Всоответствии с ней главное назначение процесса обучения заключается в том, чтобы:

Вооружить учащихся системой научных знаний, умений и навыков в соответствии с принятым стандартом образования;

Научить творчески использовать эти знания, умения и навыки в практической деятельности;

Научить самостоятельно приобретать знания;

Расширить общий кругозор для выбора дальнейшего пути получения образования и профессионального самоопределения.

Во-вторых, развивающая функция обучения. В процессе овладения системой знаний, умений и навыков происходит развитие:

Логического мышления (абстрагирование, конкретизация, сравнение, анализ, обобщение, сопоставление и др.);

Воображения;

Различных видов памяти (слуховой, зрительной, логической, ассоциативной, эмоциональной и т. п.);

Качеств ума (пытливость, гибкость, критичность, креативность, глубина, широта, самостоятельность);

Речи (словарный запас, образность, ясность и точность выражения мысли);

Познавательного интереса и познавательных потребностей;

Сенсорной и двигательной сфер.

Таким образом, реализация этой функции обучения обеспечивает развитый интеллект человека, создает условия для постоянного самообразования, разумной организации интеллектуальной деятельности, осознанного профессионального образования, творчества.

В-третьих, воспитывающая функция обучения. Процесс обучения как процесс взаимодействия учителя и учащихся объективно имеет воспитывающий характер и создает условия не только для овладения знаниями, умениями и навыками, психического развития личности, но и для воспитания, социализации личности. Воспитывающая функция проявляется в обеспечении:

Осознания учеником своей учебной деятельности как социально значимой;

Формирования его нравственно-ценностных ориентиров в процессе овладения знаниями, умениями и навыками;

Воспитания нравственных качеств личности;

Формирования положительных мотивов учения;

Формирования опыта общения между учащимися и сотрудничества с учителями в учебном процессе;

Воспитательного воздействия личности учителя как примера для подражания.

Таким образом, овладевая знаниями об окружающей действительности и о себе, учащийся приобретает способность принимать решения, регулирующие его отношение к действительности. Одновременно он познает моральные, социальные и эстетические ценности и, переживая их, формирует свое отношение к ним и создает систему ценностей, которыми руководствуется в практической деятельности.

2. Принципы обучения

Принципы обучения (дидактические принципы) - это основные (общие, руководящие) положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его целями и закономерностями.

Принципы обучения характеризуют способы использования законов и закономерностей всоответствии с намеченными целями.

Принципы обучения по своему происхождению являются теоретическим обобщением педагогической практики. Они носят объективный характер, возникают из опыта практической деятельности. Поэтому принципы являются руководящими положениями, которые регулируют деятельность в процессе обучения людей. Они охватывают все стороны процесса обучения.

В то же время принципы носят субъективный характер, так как отражаются в сознании педагога по-разному, с различной степенью полноты и точности.

Неправильное понимание принципов обучения или их незнание, неумение следовать их требованиям не отменяют их существования, но делают процесс обучения ненаучным, малоэффективным, противоречивым.

Соблюдение принципов обучения - важнейшее условие эффективности процесса обучения, показатель педагогической культуры преподавателя.

История развития школы и педагогики показывает, как под влиянием изменения требований жизни меняются принципы обучения, т. е. принципы обучения носят исторический характер. Одни принципы исчезают, другие появляются. Это говорит о том, что дидактика должна чутко улавливать изменения требований общества к образованию и своевременно реагировать на них, т. е. строить такую систему принципов обучения, которая верно указывала бы путь к достижению цели обучения.

Ученые издавна уделяли большое внимание обоснованию принципов обучения. Первые попытки в этом направлении были предприняты Я. А. Коменским, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци. Я. А. Коменский сформулировал и обосновал такие принципы обучения, как принцип природосообразности, прочности, доступности, систематичности и др.

Большое значение принципам обучения придавал К. Д. Ушинский. Им наиболее полно раскрыты дидактические принципы:

Обучение должно быть посильным для учащихся, не чрезмерно трудным и не слишком легким;

Обучение должно всячески развивать у детей самостоятельность, активность, инициативу;

Порядок и систематичность - одно из главных условий успеха в обучении, школа должна давать достаточно глубокие и основательные знания;

Обучение должно вестись природосообразно, в соответствии с психологическими особенностями учащихся;

Формулировки и количество принципов изменялись и в последующие десятилетия (Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Т. А. Ильина, М. Н. Скаткин, Г. И. Щукина и др.). Это результат того, что еще до конца не открыты объективные законы педагогического процесса.

В классической дидактике наиболее общепризнанными считаются следующие дидактические принципы: научности, наглядности, доступности, сознательности и активности, систематичности и последовательности, прочности, связи теории с практикой.

Принцип научности обучения предполагает соответствие содержания образования уровню развития современной науки и техники, опыту, накопленному мировой цивилизацией. Данный принцип требует, чтобы для усвоения обучаемым предлагались подлинные, прочно установленные наукой знания (объективные научные факты, концепции, теории, учения, законы, закономерности, новейшие открытия в разных областях человеко-знания) и при этом использовались методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам изучаемой науки.

В основе принципа научности лежит ряд закономерностей: мир познаваем, и объективно верную картину развития мира дают знания, проверенные практикой; наука в жизни человека играет все более значимую роль; научность обучения обеспечивается прежде всего через содержание образования.

Принцип доступности. Принцип доступности требует, чтобы содержание, объем изучаемого и методы его изучения соответствовали уровню интеллектуального, нравственного, эстетического развития учащихся, их возможностям усвоить предлагаемый материал.

При слишком усложненном содержании изучаемого материала у учащихся понижается мотивационный настрой на учение, быстро ослабевают волевые усилия, резко падает работоспособность, появляется чрезмерное утомление.

Вместе с тем принцип доступности не означает, что содержание обучения должно быть упрощенным, предельно элементарным. Исследования и практика показывают, что при упрощенном содержании снижается интерес к учению, не формируются необходимые волевые усилия, не происходит желаемого развития учебной работоспособности. В процессе обучения слабо реализуется его развивающая функция.

Принцип сознательности и активности. Принцип сознательности и активности в обучении требует осознанного усвоения знаний в процессе активной познавательной и практической деятельности. Сознательность в обучении - это позитивное отношение обучаемых к обучению, понимание ими сущности изучаемых проблем, убежденность в значимости получаемых знаний. Сознательное усвоение знаний обучаемыми зависит от ряда условий и факторов: мотивов обучения, уровня и характера познавательной активности, организации учебного процесса, применяемых методов и средств обучения и т. д. Активность обучаемых - это их интенсивная умственная и практическая деятельность в процессе обучения. Активность выступает как предпосылка, условие и результат сознательного усвоения знаний, умений и навыков.

В основе данного принципа лежат закономерности: ценность человеческого образования составляют глубоко и самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путем интенсивного напряжения собственной умственной деятельности; собственная познавательная активность обучаемых оказывает определяющее влияние на прочность, глубину и темп овладения учебным материалом, является важным фактором обучаемости.

Принцип наглядности. Одним из первых в истории педагогики стал оформляться принцип наглядности. Установлено, что эффективность обучения зависит от степени привлечения к восприятию всех органов чувств человека. Чем более разнообразны чувственные восприятия учебного материала, тем более прочно он усваивается. Эта закономерность давно нашла свое выражение в дидактическом принципе наглядности.

Наглядность в дидактике понимается более широко, чем непосредственное зрительное восприятие. Она включает в себя и восприятие через моторные, тактильные, слуховые, вкусовые ощущения.

В обоснование этого принципа существенный вклад внесли Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, Л. В. Занков и др.

Пути реализации этого принципа сформулированы Я. А. Коменским в "Золотом правиле дидактики": "Все, что возможно, предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое - для восприятия зрением; слышимое - слухом; запахи - обонянием; подлежащее вкусу - укусом; доступное осязанию - путем осязания. Если же какие-либо предметы и явления можно сразу воспринимать несколькими чувствами - предоставить нескольким чувствам".

И. Г. Песталоцци показал, что необходимо сочетать применение наглядности со специальным мысленным формированием понятий. К. Д. Ушинский раскрыл значение наглядных ощущений для развития речи обучаемых. Л. В. Занков вскрыл возможные варианты сочетания слова и наглядности. Если эффективность слухового восприятия информации составляет 15%, а зрительного - 25%, то их одновременное включение в процесс обучения повышает эффективность восприятия до 65%.

Принцип наглядности в обучении реализуется путем демонстрации изучаемых объектов, иллюстрации процессов и явлений, наблюдений за происходящими явлениями и процессами в кабинетах и лабораториях, в естественных условиях, в трудовой и производственной деятельности.

Средствами наглядности служат:

натуральные объекты: растения, животные, природные и производственные объекты, труд людей и самих учащихся;

объемные наглядные пособия: модели, макеты, муляжи, гербарии и др.;

изобразительные средства обучения: картины, фотографии, диафильмы, рисунки;

символические наглядные пособия: карты, схемы, таблицы, чертежи и др.;

аудиовизуальные средства: кинофильмы, магнитофонные записи, телевизионные передачи, компьютерная техника;

самостоятельно изготовленные "опорные сигналы" в виде конспектов, схем, чертежей, таблиц, зарисовок и др.

Благодаря использованию средств наглядности у обучаемых появляется интерес к учебе, развивается наблюдательность, внимание, мышление, знания приобретают личностный смысл.

Принцип систематичности и последовательности. Принцип систематичности и последовательности в обучении предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе. Он требует логического построения как содержания, так и процесса обучения.

В основе принципа систематичности и последовательности лежит ряд закономерностей: человек только тогда обладает действенным знанием, когда в его сознании отражается четкая картина существующего мира; процесс развития обучаемых замедляется, если нет системы и последовательности в обучении; только определенным образом организованное обучение является универсальным средством формирования системы научных знаний.

Принцип прочности. Принцип прочности усвоения знаний предполагает их стойкое закрепление в памяти учащихся. В основе данного принципа лежат установленные наукой закономерные положения: прочность усвоения учебного материала зависит от объективных факторов (содержания материала, его структуры, методов преподавания и др.) и субъективного отношения обучаемых к данным знаниям, обучению, преподавателю; память носит избирательный характер, поэтому прочнее закрепляется и дольше сохраняется важный и интересный для обучаемых учебный материал.

Принцип воспитывающего обучения. Принцип воспитывающего обучения отражает объективную закономерность процесса обучения. Не может быть обучения вне воспитания. Даже если учитель и не ставит специальной цели оказать воспитательное воздействие на учащихся, он их воспитывает через содержание учебного материала, своим отношением к сообщаемым знаниям, применяемыми методами организации познавательной деятельности учащихся, своими личностными качествами. Это воспитательное воздействие значительно усиливается, если учитель ставит соответствующую задачу и стремится эффективно использовать в этих целях все имеющиеся в его распоряжении средства.

Принцип связи теории с практикой. Принцип связи теории с практикой предполагает, что изучение научных проблем осуществляется в тесной связи с раскрытием важнейших путей их использования в жизни. В этом случае у обучаемых вырабатывается подлинно научный взгляд на жизненные явления, формируется научное мировоззрение.

В основе этого принципа лежат закономерности: практика - критерий истины, источник познания и область приложения теоретических результатов; практикой проверяется, подтверждается и направляется качество обучения; чем больше приобретаемые учащимися знания взаимодействуют с жизнью, применяются в практике, используются для преобразования окружающих процессов и явлений, тем выше сознательность обучения и интерес к нему.

Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых. Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям (принцип личностного подхода в обучении) требует, чтобы содержание, формы и методы обучения соответствовали возрастным этапам ииндивидуальному развитию обучаемых. Уровень познавательных возможностей и личностного развития определяет организацию учебной деятельности. Важно учитывать особенности мышления, памяти, устойчивость внимания, темперамент, характер, интересы учащихся.

Существуют два основных пути учета индивидуальных особенностей: индивидуальный подход (учебная работа проводится по единой программе со всеми при индивидуализации форм и методов работы с каждым) и дифференциация (разделение учащихся на однородные группы по способностям, возможностям, интересам и др. и работа с ними по разным программам). До 90-х гг. XX в. основным направлением в работе школы был индивидуальный подход. В настоящее время приоритет отдается дифференциации обучения. В реальном процессе обучения принципы выступают во взаимосвязи друг с другом. Нельзя как переоценивать, так и недооценивать тот или иной принцип, так как это ведет к снижению эффективности обучения. Только в комплексе они обеспечивают успешное определение задач, выбор содержания, методов, средств, форм обучения и позволяют эффективно решать задачи современной школы.

Заключение

Обучение –это целенаправленная познавательная деятельность ученика под руководством учителя, цель которой - приобретение учащимся системы научных знаний, умений и навыков, формирование у него интереса к учению, развитие познавательных и творческих способностей, а также нравственных качеств личности.

Задачами процесса обучения являются: стимулирование учебно-познавательной активности учащихся; формирование познавательных потребностей; организация познавательной деятельности обучающихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками; развитие познавательных и творческих способностей обучающихся; формирование учебных умений и навыков для последующего самообразования и творческой деятельности; формирование научного мировоззрения и воспитание нравственно-эстетической культуры.

Принципы обучения - это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его целями и закономерностями.

Основными принципами обучения являются: принцип научности обучения, принцип доступности, принцип сознательности и активности, принцип наглядности, принцип систематичности и последовательности, принцип прочности усвоения знаний, принцип воспитывающего обучения, принцип связи теории с практикой и принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых.

Эти дидактические принципы являются общепринятыми, они составляют основу традиционной системы обучения. Классические дидактические принципы помогают в определении целевых установок обучения, а также могут служить руководством учителю в конкретных ситуациях обучения на уроках.

Список литературы

1. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996

2. Дьяченко В. К. Новая дидактика. М., ТК Велби, Изд-во Проспект, 2001

3. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990

4. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. Кн. 1. М.: ВЛАДОС, 2005

5. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина: В 2 ч. М., 2002

6. Современная дидактика: теория и практика / Под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. М., 2004

7. Хуторской А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001